Rana pismenost

Rana pismenost obuhvaća širok spektar sposobnosti, znanja i vještina koje dijete razvija u najranijoj dobi, davno prije nego što sjedne u školsku klupu i započne s formalnim obrazovanjem. Suprotno čestom mišljenju, rana pismenost ne znači da dijete u predškolskoj dobi mora znati tečno čitati i pisati. Riječ je o postupnom i spontanom procesu koji se odvija kroz svakodnevne, naizgled jednostavne aktivnosti u obitelji i vrtiću, a koji prema znanstvenim istraživanjima (Scarborough, 2001) postavlja nezamjenjiv temelj za kasniji razvoj tečnog čitanja s razumijevanjem.

Ovaj se razvojni proces može podijeliti na nekoliko ključnih stupova, od kojih svaki igra specifičnu ulogu u djetetovom kognitivnom i jezičnom sazrijevanju.

1. Svjesnost o tisku: Prvi susret s pisanim kodom

Jedan od najvažnijih ranih koraka je razvijanje svjesnosti o tisku. Dijete ne mora poznavati slova da bi počelo shvaćati kako pisani jezik funkcionira. Kroz zajedničko listanje slikovnica, promatranje slika i slušanje priča koje mu odrasli čitaju, dijete spontano usvaja temeljna tehnička i strukturalna pravila pisanog jezika (Kaderavek i Justice, 2004):

• Rukovanje knjigom: Dijete uči kako pravilno držati knjigu, kako je okrenuti s prave strane te kako listati stranice od početka prema kraju.
• Smjer čitanja: Promatranjem odrasle osobe, dijete uočava univerzalno pravilo našeg pisma – da se tekst čita i prati s lijeva na desno te odozgo prema dolje.
• Razlika između slike i teksta: Dijete počinje vizualno odvajati ilustracije (koje prikazuju radnju) od crnih simbola na papiru (teksta) koji zapravo prenose samu priču.
• Interpunkcija: Postupno se razvija svijest o tome da rečenice imaju svoj kraj te da znakovi poput točke, upitnika ili uskličnika mijenjanju intonaciju i nose skriveno značenje.

Znanstvenici (Mason, 1980; Justice i sur., 2004) ističu da na ovaj način slova i riječi u djetetovim očima prestaju biti nasumične škrotine i postaju nositelji poruka.

Savjet za poticanje kod kuće

Tijekom čitanja pratite tekst prstom, povremeno pokažite i pročitajte naslov knjige, komentirajte izgled slova (npr. “Vidi kako je ovo slovo veliko!”) ili zajedno tražite kraće riječi koje se često ponavljaju na stranici.

2. Jezične vještine kao stupovi pismenosti

Uz tehničko razumijevanje knjige, rana se pismenost snažno oslanja na razvoj četiriju ključnih jezičnih komponenti (Kuvač Kraljević i Lenček, 2012; Lenček i Užarević, 2016):

A) Fonološka svjesnost – sluh za strukturu jezika

Fonološka svjesnost je sposobnost prepoznavanja, izoliranja i namjerne manipulacije glasovima (fonemima) u govornom jeziku, potpuno neovisno o njihovom pisanom obliku. Ona se razvija kroz nekoliko razina složenosti (Hoien i sur., 1995):

• Rima: Prepoznavanje i stvaranje riječi koje slično zvuče (npr. gljiva-šljiva, kuća-maca).
• Složenost slogova: Sposobnost rastavljanja riječi na slogove (npr. pljeskanje u ritmu: va-za, ja-go-da) i njihovo spajanje.
• Glasovna analiza i sinteza: Prepoznavanje prvog i zadnjeg glasa u riječi (npr. što čuješ na početku riječi oko?) te spajanje i razdvajanje pojedinačnih glasova u smislenu riječ (npr. kada kažem m-a-m-a, koja je to riječ? Ili npr. koja mi slova trebaju za riječ tata? ).
• Manipulacija fonemima: Ovo je najnaprednija razina u kojoj dijete dodaje, oduzima ili mijenja glasove kako bi stvorilo novu riječ (npr. “Ako od riječi KOSA maknemo glas K, što nam ostane? Ostane nam OSA”).

B) Imenovanje i upoznavanje slova

Kada dijete postane svjesno da se govor sastoji od pojedinačnih glasova, prirodno se javlja interes za njihove vizualne simbole – slova. Dijete ih ne uči kroz suhoparno sjedenje za stolom, već kroz svakodnevne situacije u okolini (natpisi na trgovinama, prometni znakovi, naslovnice omiljenih crtića). Prije polaska u školu, poželjno je da dijete prepoznaje većinu velikih tiskanih slova, a najlakše ih usvaja kroz igru, precrtavanje u pijesku ili prve pokušaje pisanja vlastitog imena (Kaderavek i Justice, 2004).

C) Bogatstvo rječnika – rezervoar razumijevanja

Rječnik obuhvaća sve one riječi koje dijete razumije (receptivni rječnik) i koje aktivno koristi u govoru (ekspresivni rječnik). Što je djetetov rječnik bogatiji, to će lakše razviti fonološki sustav (Oka i Paris, 1986). Kasnije u školi, djeca sa širim rječnikom drastično bolje i brže razumiju pročitane tekstove jer ne troše kognitivnu energiju na odgonetavanje značenja nepoznatih riječi (Stanovich, 1986).

D) Pripovijedanje – organizacija misli i događaja

Pripovijedanje je složena vještina u kojoj dijete prepričava stvarne događaje iz svog života, proživljena iskustva ili izmišljene priče. Kroz pripovijedanje dijete uči povezati uzroke i posljedice (npr. “Pao sam jer sam brzo trčao”), organizirati misli logičnim i kronološkim slijedom te prenijeti informaciju tako da je sugovornik potpuno razumije (Aksu-Koç i Aktan-Erciyes, 2018).

Zaključak i poruka za roditelje

Temelji pismenosti ne stvaraju se u prvom razredu osnovne škole, već mnogo ranije, u toplini obiteljskog doma i kroz opuštene svakodnevne trenutke. Svaka pročitana slikovnica, svaka brojalica odrecitirana u autu i svaki razgovor o tome kako je djetetu prošao dan u vrtiću izravan je ulog u njegovu akademsku budućnost.

Pri tome je od presudne važnosti način na koji čitate djetetu. Čitanje ne bi smjelo biti pasivno slušanje. Postavljajte djetetu pitanja, komentirajte postupke likova, potaknite ga da predvidi kraj priče i tražite od njega da događaje iz knjige poveže s vlastitim iskustvima (npr. “Vidiš kako je ovaj medo tužan jer je izgubio loptu, sjećaš li se kako si ti bio tužan kad si izgubio autić?”). Upravo kroz takve tople, male i interaktivne rituale, dijete razvija ljubav prema pisanoj riječi i stječe vještine koje će mu omogućiti lako i uspješno ovladavanje školskim gradivom.

Literatura

1. Aksu-Koç, A. i Aktan-Erciyes, A. (2018). 16. Narrative Discourse: Developmental Perspectives. U E. Dattner i D. Ravid (ur.), Handbook of Communication Disorders: Theoretical, Empirical, and Applied Linguistic Perspectives, 329-356. Berlin, Boston: De Gruyter Mouton.
2. Dennis, L. R., Horn, E. (2011). Strategies for supporting early literacy development. Young Exceptional Children, 14(3), 29-40.
3. Høien, T., Lundberg, I., Stanovich, K. E., & Bjaalid, I. (1995). Components of phonological awareness. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 7, 171-188.
4. Kaderavek, J. N., Justice, L. M. (2004). Embedded–Explicit Emergent Literacy Intervention II: Goal Selection and Implementation in the Early Childhood Classroom. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 35, 212-228.
5. Lenček, M., Užarević, M. (2016). Rana pismenost – vrijednost procjene. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 52(2), 42-59.
6. Mason, J. M. (1980). When Do Children Begin to Read: An Exploration of Four Year Old Children’s Letter and Word Reading Competencies. Reading Research Quarterly, 15(2), 203–227.
7. Scarborough H. S. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities: Evidence, theory, and practice. In S. B. Neuman & D. K. Dickinson (Eds.), Handbook of early literacy research (pp. 97–110). Guilford Press.
8. Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21(4), 360–407.
9. Wagner, R. K., Muse A. E., i Tannenbaum, K. R. (ur.). (2007). Vocabulary acquisition: Implication for reading comprehension. Guilford Press.
10. Wood, C. (2002). Parent-child pre-school activities can affect the development of literacy skills. Journal of Research in Reading, 25(3), 241-258.